Libro marrone: Difference between revisions

Ci viene naturale considerare gesti come quelli impiegati in 4) o immagini come quelle di 7) alla stregua di elementi o strumenti del linguaggio. (Parliamo talvolta di linguaggio gestuale.) Chiamo schemi le immagini di 7), e altri strumenti linguistici dalla funzione simile. (Questa spiegazione, come altre già fornite qui, è vaga e volutamente tale.) Possiamo dire che parole e schemi hanno tipi diversi di funzioni. Quando facciamo uso di uno schema paragoniamo qualcosa con esso, per esempio una sedia con l’immagine di una sedia. Non abbiamo paragonato una lastra con la parola “lastra”. Nell’introdurre la distinzione “parola, schema”, l’idea non era di istituire una dualità logica definitiva. Abbiamo solo individuato due tipi determinati di strumenti nella varietà di strumenti del nostro linguaggio. Chiamiamo “uno”, “due”, “tre”, ecc. parole. Se invece di questi segni utilizzassimo “–”, ““– –”, ““– – –”, ““– – – –”, questi potremmo chiamarli schemi. Immagina un linguaggio in cui i numerali sono “uno”, “uno uno”, “uno uno uno”, ecc.: in tal caso bisognerebbe chiamare “uno” una parola o uno schema? Lo stesso elemento potrebbe essere impiegato in un contesto come parola e in un altro come schema. Un cerchio può essere il nome di un’ellisse, o d’altra parte uno schema a cui l’ellisse dev’essere paragonata mediante uno specifico metodo di proiezione. Considera anche questi due sistemi di espressione:

Ma che cos’è che ci ha fatto dire che ha ''derivato'' le parole pronunciate da quelle stampate per mezzo della regola dell’alfabeto? Tutto ciò che sappiamo non si riduce al fatto che gli abbiamo detto che la tale lettera la si pronuncia in questo modo, quest’altra in quest'altro, ecc., e che lui poi ha letto ad alta voce le parole stampate in cirillico? La risposta che ci viene da sé è che il soggetto deve averci in qualche modo mostrato di aver effettivamente compiuto la transizione dalle parole stampate a quelle pronunciate per mezzo della regola dell’alfabeto da noi fornitagli. Ciò che intendiamo dicendo che ce l’ha mostrato diventerà senz'altro più chiaro se modifichiamo l’esempio e

C’è questo gioco: dico a qualcuno “ti spiegherò la parola ‘w’ mostrandoti vari oggetti. Ciò che hanno tutti in comune è il significato di ‘w.’ Prima gli mostro due libri e lui si chiede “‘w’ vorrà dire ‘libro’?” Io poi indico un mattone e lui si dice “forse ‘w’ significa ‘parallelepipedo’”. Infine gli indico un carbone ardente e lui si dice “ah, è ‘rosso’ che intende, poiché tutti questi oggetti avevano qualcosa di rosso”. Sarebbe interessante considerare una forma alternativa di questo gioco, in cui l’interlocutore di volta in volta deve ''disegnare'' o ''dipingere'' ciò che crede che io intenda. L'interesse di questa versione risiede nel fatto che in certi casi sarebbe assolutamente ovvio che cosa costui debba disegnare, per esempio quando vede che tutti gli oggetti che gli ho mostrato finora esibiscono un certo segno distintivo (disegnerebbe proprio tale segno distintivo). – D’altra parte, se riconosce che in ciascuno degli oggetti c’è qualcosa di rosso, che cosa dovrebbe dipingere? Una macchia rossa? Di quale forma e di che tonalità? Qui bisognerebbe stabilire una convenzione, per esempio che disegnare una macchia rossa dai contorni frastagliati non significa che gli oggetti hanno in comune una macchia rossa dai contorni frastagliati bensì ''qualcosa'' di rosso.

Tutte le domande considerate qui si legano al problema seguente: supponi di aver insegnato a qualcuno a scrivere serie di numeri secondo regole della forma di: scrivere sempre un numero di ''n'' più grande del precedente. (Tale regola si abbrevia in: “aggiungere ''n''”). In questo gioco i numerali dovranno essere gruppi di trattini –, – –, – – –, ecc. Ciò che chiamo insegnare questo gioco è consistito ovviamente nel dare spiegazioni generali e fare esempi. – Questi esempi sono presi dall’intervallo, diciamo, tra 1 e 85. Diamo ora all’allievo l’ordine “aggiungi 1”. Dopo un po’ notiamo che, passato 100, lui ha fatto quello che noi chiameremmo aggiungere 2; passato 300, quello che chiameremmo aggiungere 3. Noi lo sgridiamo: “non ti ho detto di aggiungere sempre 1? Guarda quello che hai fatto prima di arrivare a 100!” – Immagina che l’allievo dica, indicando i numeri 102, 104, ecc. “be’, qui non ho fatto lo stesso? Pensavo che fosse questo che tu che volevi che io facessi”. – Capisci che dirgli di nuovo “ma non vedi…?”, indicando le regole e gli esempi che gli avevamo dato, non ci farebbe fare alcun passo avanti. In tal caso potremmo dire che costui per natura comprende (interpreta) la regola (e gli esempi) che gli abbiamo dato come noi comprenderemmo una regola (e degli esempi) che ci dicono: “addiziona 1 fino a 100, poi 2 fino a 200, ecc.”.